融合教育是当今国际教育改革的共同趋势，旨在确保所有儿童，无论其能力或背景如何，都能在普通教育体系中获得公平而有质量的教育。中国的融合教育探索，根植于本国国情，经历了一个从初步探索到内涵发展的独特演进过程，其核心脉络可以概括为从“随班就读”到“融合教育”的深化，再到追求“适宜融合”的本土化发展。

第一阶段：以“随班就读”解决“有学上”的难题

中国的融合教育实践，最早可以追溯到20世纪80年代后期。在1986年《义务教育法》实施的背景下，为了解决大量残疾儿童入学难的问题，“随班就读”作为一种现实选择应运而生。这一阶段的核心目标是保障残疾儿童接受义务教育的权利，解决“有学上”的普及化问题。1994年，国家教委发布《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》，标志着这项工作在全国范围内全面推进。可以说，在相当长的一段时间里，中国的融合教育实践主要承担着提升残疾儿童入学率的重任，其出发点是机会的均等。

第二阶段：以“融合教育”探索“学得好”的内涵

进入21世纪，随着教育的普及和发展，融合教育的关注点开始从“数量”转向“质量”。一个标志性的转折点是2014年《特殊教育提升计划（2014—2016年）》的发布，该文件首次在国家政策层面明确使用了“融合教育”这一概念，标志着政策由内隐走向外显，融合教育进入了内涵发展的新阶段。随后，2017年修订的《残疾人教育条例》在法规层面确立了融合教育的目标；2019年《中国教育现代化2035》则明确提出全面推进融合教育。这一系列政策的出台，推动着实践从简单的“随班就座”向提供差异化教学和个别化支持的“真融合”转变，核心议题转变为如何让特殊需要学生“学得好”。

新时代特征：“适宜融合”的本土化探索

当前，中国的融合教育发展呈现出尊重差异、多元融合的本土化特征。教育部数据显示，截至2022年底，全国已有超过50%的在校残疾学生在普通学校接受融合教育。最新的《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》进一步明确了我国融合教育“适宜融合”的本土模式。这体现了一种务实的态度，即融合并非单一的安置形式，而是需要根据学生的需求、学校的条件和区域的资源，提供包括普通班就读、特殊教育班、资源教室支持等在内的多元化、阶梯式的支持体系。因地制宜地探索适合中国的融合教育模式，走出一条有中国特色的融合教育之路，已成为新时代的核心任务。